Thúc đẩy sự phát triển năng lực cảm xúc - xã hội cho tất cả học sinh học đòi hỏi giáo viên:
- Giảng dạy và trở thành tấm gương cho các kỹ năng xã hội và cảm xúc
- Tạo cơ hội cho học sinh thực hành và trau dồi những kỹ năng đó
- Đồng thời trao cho học sinh cơ hội áp dụng những kỹ năng này trong các tình huống khác nhau.
Xem thêm: Học tập Cảm xúc - Xã hội (SEL) là gì và tại sao lại quan trọng?
Một trong những cách tiếp cận SEL phổ biến nhất liên quan đến việc đào tạo giáo viên để cung cấp các bài học trực tiếp dạy các kỹ năng xã hội và cảm xúc, sau đó tìm cơ hội để học sinh củng cố việc sử dụng chúng trong suốt một ngày học tập tại trường. Một cách tiếp cận ngoại khóa khác là đưa hướng dẫn SEL vào các bộ môn khác như nghệ thuật, ngôn ngữ tiếng Anh, nghiên cứu xã hội hoặc toán (Jones & Bouffard, 2012; Merrell & Gueldner, 2010; Yoder, 2013; Zins & cộng sự, 2004). Có một số chương trình SEL dựa trên nghiên cứu nhằm nâng cao năng lực và hành vi của học sinh theo những cách phát triển phù hợp từ mẫu giáo đến trung học (CASEL, 2013, 2015).
Giáo viên cũng có thể nuôi dưỡng kỹ năng cảm xúc - xã hội của học sinh một cách tự nhiên thông qua các tương tác trong giảng dạy và lấy học sinh làm trung tâm trong suốt ngày học. Tương tác giữa người lớn và học sinh hỗ trợ SEL khi chúng dẫn tạo ra mối quan hệ tích cực giữa học sinh và giáo viên, cho phép giáo viên mô hình hóa các năng lực cảm xúc - xã hội cho học sinh và thúc đẩy sự tham gia của chúng (Williford & Sanger Wolcott, 2015). Việc thực hành cảm xúc - xã hội của giáo viên cung cấp cho học sinh sự hỗ trợ về mặt cảm xúc và tạo cơ hội để học sinh có tiếng nói, quyền tự chủ và trải nghiệm làm chủ, thông qua đó thúc đẩy sự tham gia của học sinh vào quá trình giáo dục.
TRƯỜNG HỌC CÓ THỂ HỖ TRỢ GIÁO DỤC CẢM XÚC - XÃ HỘI NHƯ THẾ NÀO?
Ở cấp trường học, các chiến lược giáo dục cảm xúc - xã hội thường ở dạng chính sách, chương trình, hoạt động, hoặc cấu trúc liên quan đến môi trường học tập và các dịch vụ hỗ trợ học sinh (Meyers & cộng sự, trên báo chí). Môi trường và văn hóa trường học an toàn và tích cực ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập, hành vi và sức khỏe tinh thần của học sinh (Thapa, Cohen, Guffey, & Higgins-D'Alessandro, 2013). Các nhà lãnh đạo nhà trường đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy các hoạt động và chính sách toàn trường nhằm thúc đẩy môi trường học đường tích cực, chẳng hạn như thành lập một nhóm để xây dựng văn hóa trong nhà trường; quy định làm gương cho trẻ về năng lực xã hội và cảm xúc; và phát triển các tiêu chuẩn, giá trị và kỳ vọng rõ ràng đối với học sinh và nhân viên.
Các chính sách kỷ luật công bằng và hợp lý cũng như các biện pháp phòng ngừa bắt nạt được chứng minh có hiệu quả hơn các phương pháp hành vi thuần túy dựa trên phần thưởng hoặc hình phạt (Bear & cộng sự, 2015). Lãnh đạo nhà trường có thể tổ chức các hoạt động xây dựng mối quan hệ tích cực và ý thức cộng đồng giữa các học sinh thông qua các cuộc họp buổi sáng được lên lịch thường xuyên hoặc tư vấn nhằm tạo cơ hội cho học sinh kết nối với nhau.
Một thành phần quan trọng của SEL toàn trường liên quan đến việc tích hợp vào các hệ thống hỗ trợ nhiều tầng. Các dịch vụ được cung cấp cho học sinh bởi các chuyên gia như cố vấn, nhân viên xã hội và chuyên viên tâm lý học phải phù hợp với những nỗ lực chung trong lớp học và tòa nhà. Thông thường thông qua làm việc theo nhóm nhỏ, các chuyên gia có thể hỗ trợ học sinh củng cố và bổ sung hướng dẫn trên lớp cho những học sinh cần can thiệp sớm hoặc điều trị tâm lý chuyên sâu hơn.
XÂY DỰNG QUAN HỆ ĐỐI TÁC VỚI GIA ĐÌNH VÀ CỘNG ĐỒNG
Sự hợp tác của gia đình và cộng đồng có thể tăng cường tác động của các phương pháp tiếp cận tại trường học và mở rộng việc học tập cảm xúc - xã hội tới nhà và những môi trường khác của trẻ. Các thành viên và tổ chức cộng đồng có thể hỗ trợ các nỗ lực của lớp học và trường học, đặc biệt là bằng cách cung cấp cho học sinh các cơ hội bổ sung để trau dồi và áp dụng các kỹ năng cảm xúc - xã hội khác nhau (Catalano & cộng sự, 2004).
Các hoạt động sau giờ học cũng tạo cơ hội cho học sinh kết nối với những người lớn có khả năng hỗ trợ trẻ và nhiều bạn bè đồng trang lứa (Gullotta, 2015). Nơi đây là một không gian tuyệt vời để giúp trẻ phát triển và áp dụng các kỹ năng và tài năng cá nhân mới. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng các chương trình sau giờ học tập trung vào phát triển năng lực cảm xúc - xã hội có thể nâng cao đáng kể năng lực tự thức, sự kết nối với trường học, hành vi xã hội tích cực, điểm số ở trường và thành tích trong các kỳ thi của học sinh, đồng thời giảm các hành vi sai trái (Durlak & cộng sự, 2010).
Học tập cảm xúc - xã hội cũng có thể được thúc đẩy trong nhiều môi trường khác ngoài trường học. Quá trình học tập này bắt đầu từ thời thơ ấu, vì vậy môi trường gia đình và chăm sóc trẻ nhỏ rất quan trọng (Bierman & Motamedi, 2015). Môi trường giáo dục đại học cũng có khả năng thúc đẩy SEL (Conley, 2015).
Những lợi ích của một chương trình giáo dục cảm xúc - xã hội có lẽ đã quá rõ ràng, thông qua những nghiên cứu từ các trường đại học, tổ chức phi chính phủ, viện nghiên cứu và các tổ chức độc lập khác với uy tín hàng đầu thế giới. Câu hỏi lớn nhất mà các bậc phụ huynh, các nhà giáo dục, các thầy cô có lẽ đang trăn trở đó là: triển khai SEL như thế nào và nên bắt đầu từ đâu?
Để tìm hiểu thêm về giáo dục cảm xúc - xã hội và thiết kế chương trình phù hợp cho các con hoặc học sinh của bạn, hãy liên hệ ngay với iZi - giải pháp số tiên phong về giáo dục cảm xúc - xã hội!
Nguồn: Edutopia.
Ghi chú:
Bear, G.G., Whitcomb, S.A., Elias, M.J., & Blank, J.C. (2015). "SEL and Schoolwide Positive Behavioral Interventions and Supports." In J.A. Durlak, C.E.
Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Handbook of Social and Emotional Learning. New York: Guilford Press.
Bierman, K.L. & Motamedi, M. (2015). "SEL Programs for Preschool Children". In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Handbook of Social and Emotional Learning. New York: Guilford Press.
Catalano, R.F., Berglund, M.L., Ryan, J.A., Lonczak, H.S., & Hawkins, J.D. (2004). "Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs." The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591(1), pp.98-124. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2013). 2013 CASEL Guide: Effective social and emotional learning programs - Preschool and elementary school edition. Chicago, IL: Author.
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2015). 2015 CASEL Guide: Effective social and emotional learning programs - Middle and high school edition. Chicago, IL: Author.
Conley, C.S. (2015). "SEL in Higher Education." In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Handbook of Social and Emotional Learning. New York: Guilford Press.
Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., & Schellinger, K.B. (2011). "The impact of enhancing students' social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions." Child Development, 82, pp.405-432.
Durlak, J.A., Weissberg, R.P., & Pachan, M. (2010). "A meta-analysis of after-school programs that seek to promote personal and social skills in children and adolescents." American Journal of Community Psychology, 45, pp.294-309.
Farrington, C.A., Roderick, M., Allensworth, E., Nagaoka, J., Keyes, T.S., Johnson, D.W., & Beechum, N.O. (2012). Teaching Adolescents to Become Learners: The Role of Noncognitive Factors in Shaping School Performance: A Critical Literature Review. Consortium on Chicago School Research.
Gullotta, T.P. (2015). "After-School Programming and SEL." In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Handbook of Social and Emotional Learning. New York: Guilford Press.
Hawkins, J.D., Kosterman, R., Catalano, R.F., Hill, K.G., & Abbott, R.D. (2008). "Effects of social development intervention in childhood 15 years later." Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 162(12), pp.1133-1141.
Jones, D.E., Greenberg, M., & Crowley, M. (2015). "Early social-emotional functioning and public health: The relationship between kindergarten social competence and future wellness." American Journal of Public Health, 105(11), pp.2283-2290.
Jones, S.M. & Bouffard, S.M. (2012). "Social and emotional learning in schools: From programs to strategies." Social Policy Report, 26(4), pp.1-33.
Merrell, K.W. & Gueldner, B.A. (2010). Social and emotional learning in the classroom: Promoting mental health and academic success. New York: Guilford Press. Meyers, D., Gil, L., Cross, R., Keister, S., Domitrovich, C.E., & Weissberg, R.P. (in press). CASEL guide for schoolwide social and emotional learning. Chicago: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.
Sklad, M., Diekstra, R., Ritter, M.D., Ben, J., & Gravesteijn, C. (2012). "Effectiveness of school-based universal social, emotional, and behavioral programs: Do they enhance students' development in the area of skill, behavior, and adjustment?" Psychology in the Schools, 49(9), pp.892-909.
Thapa, A., Cohen, J., Gulley, S., & Higgins-D'Alessandro, A. (2013). "A review of school climate research." Review of Educational Research, 83(3), pp.357-385.
Williford, A.P. & Wolcott, C.S. (2015). "SEL and Student-Teacher Relationships." In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Handbook of Social and Emotional Learning. New York: Guilford Press.
Yoder, N. (2013). Teaching the whole child: Instructional practices that support social and emotional learning in three teacher evaluation frameworks. Washington, DC: American Institutes for Research Center on Great Teachers and Leaders.
Zins, J.E., Weissberg, R.P., Wang, M.C., & Walberg, H.J. (Eds.). (2004). Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? New York: Teachers College Press.
